教育活动都有其适当的价值倾向，价值倾向引导教育工作者的教育教学不道德。随着学前教育改革大大深化，新的教育价值南北日益突显。幼儿教育理论层面更加趋向于增进幼儿作为人的内在价值的构建，幼儿教育正由社会功利价值向以人为本的个人价值改变。 从激动南北兴趣 参访过很多幼儿园教学活动，印象深刻印象的是教师为了更有幼儿的注意力，往往打算很多新奇教具、学具和环境布置，像魔术师一样逆、逆、逆，以性刺激幼儿感官和兴奋点。
教师语言一改为日常的祥和，肢体动作变得滑稽，面部表情过分非常丰富，活动中幼儿则是手舞足蹈，情绪正处于烦躁和高昂状态，远超过了长时间反应，这就是我们经常说道的激动。 心理学研究指出，激动是一种一段时间、异于常态的反应或行动。但激动过后，无论是成人还是幼儿，都很难再行返回他们原本的常态，而不会掉下来到高于常态的失望里。
为此，教师在开展活动时，必须引起幼儿兴趣，而不是让幼儿激动。 兴趣是幼儿主动自学、乐意自学的前提。教育的价值在于唤起幼儿好奇心，培育幼儿问题意识。没问题，就会产生好奇心；没好奇心，就没自学兴趣。
在蜗牛讨厌不吃什么的大班科学活动中，教师在的组织幼儿共享活动、整理零散经验时，有的幼儿指出：蜗牛不吃什么颜色的食物就纳什么颜色的粪便。有的幼儿不表示同意此结论。于是，关于蜗牛是不是不吃什么颜色的食物就纳什么颜色的粪便这一令其幼儿感兴趣的问题之后产生了。
所持有所不同观点的幼儿在一段时间内，给所有蜗牛喂完全相同颜色的食物。过了一段时间，再行换回另一种颜色的食物去喂食，并仔细观察和记录两种有所不同颜色的食物喂食后蜗牛粪便的颜色。 活动中，幼儿带着问题，严肃喂食，仔细观察，用心记录，充满著了探究兴趣。
这种现象引起我们反省：幼儿园教育活动唤醒的只不过不是幼儿一段时间的激动，而是指向长久的兴趣。 从经历南北经验 经历是亲身遇上过的事情或个人经历的故事。
经历不是经验。所谓经验，就是指经历中产生的理解和不道德变化，是主动自学的个体通过活动，自己建构一起的一种了解关系以及找到关系的过程。
《36岁儿童自学与发展指南》认为：幼儿自学是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中展开的，成人不应最大限度反对和符合幼儿通过必要感官、实际操作和亲身体验提供经验。 由此可知，幼儿自学的本质就是经验的取得。幼儿园课程建构的核心在于通过创设科学合理的教育环境，获取有价值、符合幼儿必须的实际操作材料，让幼儿在现实而有意义的活动中生动、开朗、主动地自学，取得原始的经验，增进其身心全面人与自然发展。
在一节有意思的筷子活动中，教师为每组幼儿获取了大小、形状、韧不一的食物，大家比赛看谁垫的食物多。活动中，幼儿有了用筷子夹食物的经历。但活动本身不仅是让幼儿取得这一经历，还在于让幼儿探寻筷子滚、夹、砍等有所不同功能。
教师通过问题设置，小朋友们，你们在夹有所不同食物的时候有什么找到吗？引起幼儿思维。幼儿争相跪下说道：面条是细细长长软软的麻团是圆圆的、有点湿糍粑是方方硬硬的教师小结：刚才小朋友们找到，这些食物的形状、大小、韧各有不同，要想要在短时间内用筷子把手这些食物，要掌控夹食物的有所不同方法。
你们不愿再行尝试一下吗？幼儿异口同声回应想要再行垫一遍，结果大部分幼儿用筷子夹食物的速度比第一次有显著变革。幼儿在用筷子夹食物的比赛中，取得了对有所不同食物用有所不同方法夹取的经验，提升了用筷子夹食物的速度和准确性。
从拒绝南北市场需求 幼儿教育究竟就是指拒绝抵达，还是从市场需求抵达，对这个问题的有所不同问，反映了有所不同的教育立场。基于核心素养背景下的儿童教育价值倾向研究指出，教育立场首先是儿童立场，儿童立场的本质与核心是如何看来儿童及如何对待儿童。如果从儿童立场抵达，就必须教师主动研究儿童、解读儿童、认同儿童。
迎合儿童天性，理解儿童点子，倾听儿童心声，从儿童身心发展特点和必须抵达，建构课程，开办活动，引导发展。 传统幼儿园课程建设更加多反映教师的主张和意志，教师凭经验、想象和自己的解读对待幼儿，常常拒绝幼儿这样或那样做到。比如，雨天中止孩子户外活动的机会。殊不知，幼儿对滴滴答答的雨声充满著了奇怪和探究意欲。
再行比如，对于区域活动材料的搜集，教师拒绝幼儿带上一些瓶瓶罐罐，却知道幼儿更喜欢生活中少见的水管、螺丝、石子等较低结构材料。 儿童立场的教育观拒绝我们，站立身子，注目幼儿的眼神、动作、语言，想到他们在做到什么，讲出他们在说什么，理解他们在想要什么。然后，为他们的合理市场需求获取支持性材料，营造支持性环境，让幼儿在支持性环境中感觉被解读和被认同的幸福，从而更佳地唤起幼儿参予活动的积极性与主动性。
从共性南北个性 长期以来，我们的教育过分特别强调共性而忽略个性。这样的价值导向，导致教育经常出现了君主专制现象，幼儿园也不值得注意。有专家认为，教育一旦过于侧重统一性，忽视差异性，就囚禁了孩子发展的权利和茁壮的无限有可能。
教育心理学研究指出，每个幼儿先天特质有所不同，爱好有所不同，后天家庭环境也有所不同，这种由于先天和后天影响构成的独特性不存在于每个生命个体中。认同幼儿，就要认同个体差异；认同幼儿，就必须我们为每个幼儿个性发展获取反对。 《指南》明确要求，要充份解读和认同幼儿发展的个体差异。
要反对和引领他们从原先水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式抵达《指南》所呈现出的发展阶梯，切忌用一把尺子取决于所有幼儿。 现实生活中，不少教师对幼儿的了解是愚蠢、局限的。他们心目中只有幼儿类的概念，而没一个个明确的幼儿，于是教育经常出现了千人齐声，万人同语的现象。
在一次音乐活动课上，教师播出了一首喧闹、冲刺的歌曲，问幼儿听得后有什么感觉。大部分幼儿问高兴、喜乐、兴奋、快乐等，只有晨晨说道，音乐吵死了，很差听得。老师脸色一浮：你对音乐的感受力不强劲。后来，通过理解获知，晨晨父母早上刚争吵，夫妻俩都认错晚上有事，没有时间相接孩子，晨晨还正处于忐忑不安的情绪中。
比如说，如果教师能站在晨晨的立场，确实注目这个有所不同声音背后的个体，去告知为什么她对音乐的感觉与其他孩子有所不同，有可能就不会解读晨晨了。 教育不仅要注目共性，更加要注目个性，教育的境界就是为每个幼儿获取合适的教育。
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